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Algumas
reflexões sobre o ensino de literatura brasileira e portuguesa no
Brasil
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A pergunta sobre o lugar
da literatura portuguesa no ensino médio e no ensino universitário do
Brasil deve ser formulada e respondida com o rigor que a gravidade do
momento atual exige. De fato, não está em questão apenas o lugar da
literatura portuguesa nos currículos escolares, mas também o da
literatura brasileira. No limite, talvez esteja mesmo em questão o lugar
da literatura tout
court.
Assim, para que a
discussão não se esgote em protestos humanistas (que podem ser tão
legítimos quanto são, freqüentemente, inócuos como argumentos, tão logo
se saia do círculo dos que estão dispostos a formulá-los), creio que é
preciso delimitar claramente os termos em pauta.
Nesse sentido, a primeira
distinção a fazer é quanto ao que se entende por ensino de literatura,
pois antes de saber se é preciso manter ou eliminar esta ou aquela
rubrica ou sub-rubrica, parece-me importante compreender o que tem sido
o ensino da literatura na maior parte dos cursos de Letras e na maioria
das escolas de ensino médio.
Uma rápida visita aos
programas de cursos universitários das mais prestigiosas universidades
do país, complementada pelo exame dos livros didáticos de maior sucesso
no mercado permite constatar que ensinar literatura significa usualmente
ensinar 'história literária'. E a história literária, tal como tem sido
ensinada nas escolas, raramente gera outra coisa além de habilidade
classificatória.
Numa escola de bom nível,
eis as etapas típicas de desenvolvimento de cada bloco de
programa:
1.
Num primeiro momento,
apresenta-se ao aluno um conjunto de traços literários, de procedimentos
técnicos ou de temas, reunidos sob uma rubrica como Arcadismo,
Romantismo ou Realismo. O objetivo parece ser, num segundo passo, fazer
com que, dado um texto X, o aluno seja capaz de descobrir o "estilo de
época" Y a que aquele texto pertence.
2. A seguir, identificados
esses traços, passa-se a apresentar um conjunto de textos em que eles se
encontram em evidência (nesse ponto, o organizador do livro ou apostila
já tomou todos os cuidados para afastar textos e questões que não se
enquadram bem no modelo...). O objetivo desta etapa parece ser colocar a
observação de um número razoável de textos a serviço da confirmação da
pertinência e importância dos traços com que se definiu o "movimento" ou
"escola".
3. Por fim, o normal é
explicar as 'escolas', entendidas como um conjunto de procedimentos e
temas e textos, por meio de um "panorama de época", em que eles são
postos em função de uma esquemática e superficial descrição da vida
política e econômica do período.
Assim entendido, o ensino
da literatura é parte do ensino da história. É história dos estilos de
época, com atenção para os condicionantes sociais dos temas e das
formas. Ensinar literatura, dessa maneira, é ensinar uma parte
considerada importante da história do país.
Mas será mesmo assim? E se
for, por que ensinar a história literária e não a história do país e,
dentro dela, incluir não só a literatura, mas também as outras artes?
Haveria algum conhecimento específico que se perderia se a literatura
fosse absorvida pela história, dentro dos currículos
escolares?
Apresentemos alguns
exemplos concretos: há algo que um aluno de ensino médio aprenda melhor
estudando a história da literatura romântica brasileira do que estudando
a história do período? É indispensável, para algum tipo de conhecimento
útil ao cidadão, a leitura de obras como A Moreninha, Iracema, O Guarani, Inocência? O que se aprende
lendo essas obras? Treina-se o gosto? Desenvolve-se a sensibilidade, ou
as habilidades lingüísticas?
É possível que alguém
responda que a leitura instrui deleitando. Que um aluno entenderá mais
prazerosamente o feudalismo lendo O Bobo do que percorrendo o
volume correspondente da História
da vida privada; ou que compreenderá de modo mais agradável
e completo o que foi o período de Avis lendo O monge de Cister do que a
História de Portugal
de Oliveira Martins. Mas é difícil sustentar esse argumento, tanto do
ponto de vista da abrangência e qualidade das informações históricas
presentes nas obras literárias, quanto do ponto de vista do prazer do
texto, pois raramente a leitura de Inocência ou A mão e a luva parece ser um
deleite para um estudante de 16 anos.
Também é possível que a
resposta seja a de que o lugar da literatura é o lugar da experiência
estética, e que é afinal melhor que um aluno leia, sem prazer ou
interesse, nem entender porque deve fazê-lo, uma série de cantigas de
amigo ou O Ateneu, do
que permitir que passe a adolescência sem ler nada
disso.
Não faltará, por certo,
quem argumente que o remédio amargo produz a saúde, ou seja, que a
leitura de obras tais produz as habilidades para ler outros textos; como
também não deixará de aparecer o argumento de que ao professor cabe
justamente despertar e estimular o gosto pela leitura, mesmo que esse
despertar e esse estímulo tenham por instrumento objetos pouco eficazes
para esse fim.
O argumento final, porém,
se fará ouvir em algum momento, quando os anteriormente expostos não
conseguirem produzir a adesão do estudante ou do adversário
recalcitrante. E esse argumento é o da responsabilidade patriótica. Na
sua forma básica, reza que o ensino da literatura é fundamental para que
se afirmem os valores nacionais, pois faz parte da formação do cidadão
compreender o caminho que o trouxe até o seu
presente.
Contra essa sobrevivência
da ideologia nacionalista romântica, que propunha o literário como
domínio privilegiado para a manifestação, reconhecimento e defesa do
"nacional", bastará justamente a descaracterização da literatura como
"meio" para a obtenção do fim. Descaracterização essa que se faz
afirmando que atualmente concorrem, para atender a esse mesmo objetivo e
desejo, a história social, com a ênfase nos oprimidos e derrotados, a
história das mentalidades e costumes, bem como as histórias narradas a
partir de pontos de vista descentrados em relação aos objetos canônicos,
como as histórias das mulheres e das minorias étnicas. Como último
reforço, bastará afirmar que as várias modalidades da história atendem a
esses objetivos com uma grande vantagem sobre a literatura, que é a de
serem vazadas numa linguagem atual e acessível, além de não terem de
lidar com a espinhosa questão do valor estético, com a questão de valor
tradicional implicada pelo discurso literário.
Ora, é justamente a
questão do valor o que caracteriza o fenômeno e a tradição literária.
Não tanto porque o estudo do cânone permita a formação de um "gosto"
específico e especializado (sempre, por isso mesmo, um gosto associado a
um determinado estrato social, a um determinado gênero ou etnia), mas
principalmente porque o valor e as formas que o manifestam ao longo do
tempo e moldam os hábitos cultos dominantes num dado momento presente só
podem ser apreendidos "por dentro". Isto é, só podem ser apreendidos a
partir do conhecimento e observação do cânone atual, da sua construção,
das posições que nele ocupam autores e obras que, ao longo do tempo, se
moveram, deslocaram, foram incorporados ou expulsos dos vários núcleos
canônicos.
Um interesse específico
dos estudos literários, assim, reside na análise das relações do gosto
com o valor, na descrição das linhas de força pelas quais os objetos se
hierarquizam e se distribuem num dado momento de tempo, bem como dos
hábitos de ação vigentes nesse momento. E isso não porque essas linhas
de força e hábitos de ação sejam objetos intermediários, testemunhos,
reflexos ou sintomas de algo que as transcende e determina e que se
chamaria "realidade" ou "contexto". Pelo contrário, porque elas mesmas
são "realidade" e
"contexto" (se quisermos continuar usando essas palavras), na medida que
determinam formas de sensibilidade, de compreensão, de representação e
de ação. Nesse sentido, o estudo dos cânones (dos seus valores, regras,
gêneros, línguas, fórmulas) permite compreender de modo mais verossímil
os parâmetros de cada época, permitindo que o analista fuja à falácia
realista de tomar os textos como testemunhos desmarcados, simplesmente
verdadeiros ou falsos, sobre "fatos" do passado. Pelo contrário, apenas
a comparação de muitos textos pertencentes a um mesmo tipo ou registro
permitirá compreender o que em cada um deles é comum, em que medida é
comum, o que constitui uma novidade em relação aos predecessores e
contemporâneos, e o que, nisso, será aproveitado por outros, dando
origem a outra forma, esquema ou uso de linguagem.
Como o valor canônico e as
sucessivas apropriações dos objetos culturais por outros objetos
culturais criam um lastro incontornável, que se manifesta nos juízos de
valor e no próprio exercício das escolhas, não há objetos neutros no
campo da cultura. O passado, como o presente, é construído a cada
momento e a ação crítica, qualquer que seja o seu objeto, é, portanto,
sempre uma atuação direta sobre o cânone em contínua transformação.
Postulando valores, afirmando ou negando (por meio do direcionamento ou
promoção dos hábitos e do valor) as linhas esboçadas sobre o quadro do
passado, a ação crítica é sempre uma ação interessada, que molda e põe
em evidência os elementos do passado que sejam úteis aos objetivos e
necessidades do presente.
Dessa linha de reflexão
decorre naturalmente a defesa do lugar dos estudos literários como
domínio específico no quadro das humanidades, mas não decorre
necessariamente a defesa do estudo das literaturas nacionais como séries
relativamente estanques.
Na verdade, a aposta em
que haja algum interesse específico no estudo numa série nacional, ou
melhor, que haja uma série literária nacional, definida pelo clima, pela
raça, pela paisagem, pela língua ou pelas determinações impostas pelo
Capital é uma das peças mais caras da ideologia romântica. Tão cara
quanto a aposta em que o modelo de desenvolvimento da cultura seja o
desenvolvimento de um organismo biológico, cujo nascimento, formação,
maturidade e decadência possa ser compreendido numa narrativa em forma
de parábola. Igualmente importante no ideário oitocentista é a aposta
ainda hoje hegemônica no Brasil: a de que a continuidade e a
auto-referencialidade são sintomas de maturação de uma literatura
nacional, especialmente no caso de países e culturas que se reconhecem
como periféricos em relação a um grande sistema ideal, do qual estão
excluídos em princípio ou incluídos apenas em limites estreitos,
adequados às necessidades econômicas dos chamados países centrais. O
estudo dos desvios do particular em relação ao geral, da diminuição,
irrealização ou distorção dos padrões estéticos canônicos nas zonas
periféricas, é claro, constituem o filé desse tipo de abordagem que,
pela forma e objeto, pertence ao gênero da
teratologia.
Nesse quadro, soa um tanto
despropositado o argumento freqüentemente ouvido (e triunfante já em
alguns Estados) de que a brasileira deve ser o único item curricular da
grande área "literatura" no ensino médio. Primeiro porque três dos cinco
séculos de ocupação desta terra pelos europeus foram basicamente
portugueses. Ou, dizendo de outra forma: os textos literários aqui
produzidos até o século XIX (e que hoje são estudados como "literatura
brasileira") foram produzidos ou por portugueses ou por pessoas de
formação portuguesa, em língua portuguesa, de acordo com os cânones
portugueses. Segundo porque a exclusão da produção portuguesa do período
comum só poderia conduzir, como já assinalara Álvares de Azevedo, ao
empobrecimento do pecúlio literário.
Nas hostes nacionalistas
há, por conta dessas operações, duas frentes. A mais primária é a
constituída pelas várias encarnações do ufanismo, que apenas repete,
entre as grandezas da pátria, a da sua literatura. Por isso mesmo,
proclama a sua suficiência curricular. A mais sofisticada, no outro
extremo, é a que produziu uma formulação clássica: a de que, como
literatura, a brasileira é muito pobre, mas é a "nossa" literatura, a
que "nos" exprime, e por isso temos o dever de estudá-la, já que, se não
o fizermos, ninguém o fará. Ao mesmo tempo, ficar apenas nos limites da
literatura nacional (ou nos limites da língua portuguesa) acarretaria
uma espécie de má-formação, que é o provincianismo de gosto que denuncia
logo o seu portador. Ou seja, o argumento aqui é que, por fidelidade
patriótica, devemos ou chegar ao cânone pela sua versão diminuída ou
distorcida, ou, vindo do cânone, estudar o diminuído ou distorcido que
nos coube por herança. Em todo caso, o objetivo último parece ser o de
proceder ao estudo sistemático de um déficit, talvez como forma de
superá-lo, num doloroso processo de autognose.
Nessa redução ao absurdo
das reivindicações nacionalistas se delineia o primeiro argumento
consistente a favor do ensino da literatura portuguesa. Esse argumento
seria construído mais ou menos assim: 1) a literatura de língua
portuguesa possui um corpus
notável, que não é em nada pobre, nem menor do que o de
tantas outras línguas. De fato, por que deveríamos considerar menor ou
provinciana uma série na qual se alinham, entre muitos outros, Fernão
Lopes, Gil Vicente, Fernão Mendes Pinto, Camões, Vieira, Garrett,
Gonçalves Dias, Álvares de Azevedo, Camilo Castelo Branco, Eça de
Queirós, Machado de Assis, Camilo Pessanha, Cruz e Sousa, Fernando
Pessoa, Carlos Drummond de Andrade, Jorge de Lima, Murilo Mendes,
Eugênio de Andrade, Graciliano Ramos, Lobo Antunes e João Guimarães
Rosa?; 2) o estudo conjunto das obras de língua portuguesa,
independentemente do local de nascimento ou produção do escritor
exibiria de modo mais claro as articulações canônicas, permitindo fugir
ao interesse exclusivo no desvio em relação a um modelo idealizado, bem
como levaria a compreender as reivindicações nacionais e nacionalistas
como movimentos e representações internas ao cânone, ou como movimentos
pela afirmação de variantes canônicas em conflito pela hegemonia.; 3) a
literatura de língua portuguesa, tomada como um todo, traria para o
estudante um exemplário mais amplo de textos, escolhidos em função dos
problemas e questões mais relevantes para o estudo das formas históricas
da sensibilidade e da língua, e não em função da sua inserção num
desenho de construção da nacionalidade, isto é, num desenho gizado pelos
românticos com tanto sucesso que ainda pode parecer convincentemente
"natural" ou mesmo fatal.
Ou seja, se parece
desejável que um jovem estudante forme um bom repertório de leituras
valorizadas pelo tempo em que vive, que se familiarize com as diferentes
formas de sensibilidade ao longo da história, e que tenha experiências
várias de utilização da língua oficial do seu país em textos
considerados, ao longo do tempo, modelares, então é mais fácil atingir
esse objetivo se ele tiver à sua disposição um corpus de língua portuguesa, e
não um corpus
definido por um recorte nacional.
O recorte nacional, em si
mesmo, independentemente da sua sobrevivência inercial nos currículos e
na estruturação de departamentos, matrículas e bibliotecas só parece ter
hoje interesse como objeto de estudo. E é uma questão interessante a de
como essa dada forma de ordenação do passado e de ação sobre o presente
transformou-se em determinação a
priori, em parâmetro mais ou menos metafísico, em baliza
atemporal para a percepção, seleção e afirmação de textos e
questões.
Quem quer que se debruce
sobre essa questão, vê-se forçado a refletir também sobre o curioso
lugar que a literatura, como instituição, ocupou no imaginário romântico
e ainda hoje ocupa no imaginário contemporâneo. Pois se é certo que
ainda agora haverá muitos que se sentirão ofendidos com argumentos como
os apresentados acima, parece razoável esperar que a poucos deles
ocorreria, se tivessem de decidir qual a ementa de uma única disciplina
sobre pintura ou sobre música no ensino médio, que essa ementa devesse
obrigar ao ensino exclusivo da história da música ou da pintura
brasileira. A menos gente ainda ocorreria, espero, caso houvesse a
contingência de criar no ensino médio uma única disciplina chamada
"cinema", restringir o currículo ao estudo profundo da história da
Atlântida e da Vera Cruz e às 'correntes' estéticas que se lhe seguiram,
dentro do âmbito estrito do que se poderia definir como a formação e
afirmação do "cinema brasileiro".
Todas essas considerações
não conduzem a acreditar que a 'literatura' deva desaparecer dos
currículos escolares, ou neles ser substituída pela simples cedência ao
mercado. Não é preciso que a escola ensine a ler os best sellers. Para isso, o
marketing, a
televisão e o cinema têm eficácia bem maior. Por outro lado, tampouco
faz sentido, ao ensinar a língua da comunidade, excluir o repositório de
usos dessa língua. Pelo contrário, parece-me que um dos papéis
fundamentais da escola é tornar as novas gerações capazes de compor
vínculos com o passado. Isto é, dotá-las de instrumentos de apropriação
do passado no que ele encerra de outro, de diferente em relação à
contemporaneidade. No caso, parece importante que a escola permita a
criação e a análise dos vínculos do presente com a tradição literária da
língua portuguesa e, em última instância, com a tradição dos temas e
questões que foram construindo, ao longo dos séculos, a
auto-representação, ainda atuante, a que chamamos
Ocidente.
E agora, depois desse
pequeno desvio pelas ponderações teóricas, aparece clara a tese deste
texto: a de que, se há hoje pouco interesse ou pouca utilidade no estudo
isolado da literatura brasileira, também não há maior interesse ou
utilidade no estudo isolado de qualquer "literatura nacional". Por outro
lado, não só porque as chamadas literatura portuguesa e brasileira
foram, durante séculos, uma literatura comum a ambos os lados do
Atlântico, mas também por todos os motivos expostos acima (inclusive os
que apontam para o peso ainda determinante da tradição romântica entre
nós), a conclusão possível para este texto é a de que, se deve haver uma
disciplina obrigatória no ensino médio e no ensino universitário
brasileiro, na qual se estudem predominantemente o texto literário, essa
disciplina só poderia consistir do estudo do conjunto das literaturas de
língua portuguesa, entendido como parte significativa do conjunto maior
que construímos e denominamos com a expressão "literatura
ocidental".
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Nota
do autor: Esse texto — publicado
na revista Voz
Lusíada, nº 18. São Paulo, 2º
semestre de 2002 — foi produzido no âmbito dos debates que levaram à
reformulação completa do Curso de Licenciatura em Letras e à criação,
para início neste ano de 2006, do Bacharelado em Estudos Literários da
Unicamp. Nesses dois cursos — pela primeira vez na universidade
brasileira, ao que me consta —, extinguiu-se a obrigatoriedade do ensino
das literaturas nacionais, em favor do estudo comparativo entre as
literaturas de língua portuguesa e as produzidas em outras
línguas.
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agosto,
2006
